SCRIVERE
PER IMPARARE… A PARLARE
di pino arpaia
Come
Libertà, la scrittura è appena
un momento…
(Roland Barthes, citato in: Castellani 1992)
… È UN MOMENTACCIO
(graffito murale, Torino 2001)
Mummie
La scrittura è un dono di Dio. O forse no. Essendo
passati circa 5000 anni da quando vigeva un sistema di potere
che attribuiva alla casta sacerdotale il privilegio di gestire
quei segni misteriosi, magari quelli che pensano alla scrittura
come un fenomeno innato, e trasferibile solo geneticamente,
sono rimasti in pochi, intatti e persistenti nelle loro
certezze, mummie. Magari altri invece pensano che non si
nasce sapienti, e che le raffinatezze della lingua non siano
appannaggio esclusivo di ristrette élites.
In queste poche pagine, dovrei dire la mia su come e perché
si impara a scrivere, come e perché scrivere serve
ad imparare. Ma poiché su questo altri e ben più
importanti di me hanno detto e scritto cose meravigliose
negli ultimi 25 anni, io più umilmente cercherò
di raccontare come è tracciata la mia rotta nel mare
infido della modernità, alle prese con un universo
di persone ignote quali sono i "giovani d'oggi"
. Direte: ma è ovvio che a scrivere si impara, si
viene a scuola per questo. Francamente non saprei, non ne
sarei così sicuro.
Io per esempio, ho imparato a scrivere da solo, e non al
tempo dei Faraoni, ma appena una cinquantina di anni fa.
Le mie prime maestre, tre sorelle nubili che facevano scuola
a pagamento a frotte di bambini e di adulti, dimentiche
o forse ignare dei precetti della Didattica che un tal Giovanni
Soli descriveva come "moderna" già nel
1894 , mi incitavano a fare aste sempre più dritte,
mi davano da copiare grandi pagine di parole tutte uguali,
e altri noiosissimi esercizi che non ricordo. Il tutto,
nel silenzio totale di un affollato stanzone dove risuonavano
solo gli scapaccioni e le bacchettate (spalmate si chiamavano)
a chi osava muoversi in maniera troppo indipendente. Al
mio paese non c'era la scuola comunale, e in ogni caso nella
mia famiglia si andava a scuola presto, dalla suore o dai
preti. A casa, da solo, tanto per cominciare disegnavo il
mio nome, poi altre parole, su qualsiasi superficie e con
qualunque mezzo. Parlavo, se così si può dire,
con mia nonna che mi raccontava le storie dell'America,
o con mio padre che mi raccontava della guerra e della prigionia.
Scrivevo, se così si può dire, qualche frase
ai miei zii d'America, avevo meno di cinque anni e i miei
pensieri erano quelli di un bambino: tanti auguri di buone
feste, prego che Gesù bambino mi porta una macchinina
a pedali, eccetera. Scrivevo le stesse cose al compagno
polacco di mio padre. Leggevo, se così si può
dire, i Corrieri dei Piccoli, i Blek Macigno e i Capitan
Miki del nostro vicino di casa che aveva tre o quattro anni
più di me. Poi, insieme agli occhiali, mi fu comprata
"Vita Meravigliosa", solo quelli della mia generazione
possono ricordarla, e preso da quelle pagine piene di illustrazioni,
passavo il tempo a scrivere storie di fantasia sui fogli
protocollo dell'ufficio di mio padre, con la biro o a matita.
A scuola, con la penna a pennino, facevo dettati e riassunti
perfetti, si vedeva che ero di buona famiglia e che mio
padre aveva studiato, e anche mia madre, una assoluta rarità
in quegli anni e in quel contesto sociale . Ma non imparavo
a scrivere, non nel senso che qualsiasi buon dizionario
da a questo termine. Sapevo la grammatica e l'ortografia,
stavo alle regole, scrivevo quello che sapevo che il mio
maestro voleva che io scrivessi, copiando in buona sostanza
le cose del sussidiario. Da solo, scrivevo favole e poesie
che non ho più, e di cui conservo solo una labile
memoria. Insomma, sempre che siamo d'accordo che scrivere
è un "atto dell'intelligenza" che pone
il suo fondamento "sulla conoscenza della cosa"
, se oggi so scrivere, non ho certamente imparato a farlo
copiando e ricopiando parole e frasi fatte, ma piuttosto
perché se volevo parlare a quei lontani parenti ed
amici, ma anche ai miei stessi pensieri, c'era poco da aspettare
l'invenzione del telefonino. E infatti, tutti gli sventurati
della mia generazione che non hanno avuto in sorte la fortuna
di un papà con fogli protocollo e biro (e un po'
di grammatica) a disposizione non hanno imparato a scrivere.
E nemmeno a leggere, se è vero che a leggere si impara
scrivendo e dicendo quello che si è scritto . Eppure,
a scuola andavamo tutti, almeno fino alla quinta.
Scrivere, se non è un dono di Dio, è comunque
un dono. Nel senso che abbiamo tutti bisogno di qualcuno
che con attenzione e dedizione, ma anche con competenza
e professionalità, ci procuri gli spunti e le suggestioni
per cercare fuori da noi il motivo per scrivere . Questo
mi è capitato quando ero piccolo e mi capita tuttora,
anche in questo preciso istante. Non si può scrivere
a comando; vorrei azzardare che quello che si fa a comando
non è scrittura, ma un suo simulacro. Scrivere non
è un atto istintivo, anzi è piuttosto faticoso,
anche ricorrendo alle più moderne tecnologie. E'
un compito complesso e articolato, sicuramente più
che smanettare con i telecomandi. Se possiamo insegnare
a un bambino a pigiare tasti colorati, possiamo insegnare
a scrivere solo se abbiamo ben presenti alcune semplici
regole, di cui la fondamentale è: dare un senso al
compito. In questo, la lezione dell'insostituibile manuale
di pedagogia contenuto nella "Lettera a una professoressa"
è molto chiara, e non starò qui a citarne
passi a menadito . E però, in questo paese qualcosa
non è andato per il verso giusto se centodieci anni
dopo il manuale di Giovanni Soli e trent'anni dopo le parole
dei ragazzi di Barbiana, stiamo ancora a ricercare percorsi
e linee guida per una diversa e più moderna pedagogia
della scrittura. Se stiamo ancora a ripeterci sconsolate
analisi dei dati sull'analfabetismo strutturale della società
italiana, nonostante la presenza capillare della scuola.
Se abbiamo finito con il rinviare sine die il sogno di "figurarsi
il crollo delle sue mura di riformatorio a ore" di
cui parlava Gianni Rodari tanti anni fa, troppi se stiamo
ancora qui ad immaginare la possibilità di attualizzare
il suo messaggio . La distanza fra le dichiarazioni di principio
e le azioni concrete a favore dell'alfabetizzazione della
società italiana è abissale. Sembra impossibile
rimuovere l'incultura. Eppure, si può.
Risvegli
Da almeno una decina d'anni ricevo sempre maggiori conferme
che ai ragazzi piace molto scrivere. Al tempo stesso, nei
convegni e nei seminari dedicati all'argomento, non sento
altro che lamentele: e se mi azzardo a leggere un quotidiano,
mi accorgo che la qualità della scrittura è
decisamente in calo. Cosa succede fra gli anni delle elementari
e delle medie, epoca felice in cui scrivere e far scrivere
è ancora un piacere, e la fase terminale degli studi,
in cui tutto sembra ridursi ad un banale addestramento in
funzione di una prova finale di valutazione peraltro mediamente
molto slegata dalle pratiche e dai vissuti emozionali dei
"giovani d'oggi"? Fra le mille ipotesi possibili
non escluderei la più banale: per motivi organizzativi
e burocratici, ma anche per l'insipienza di una classe dirigente
poco accorta, o peggio decisamente contraria all'acculturazione
degli incolti, si dilatano enormemente i tempi fra un'esperienza
di scrittura e l'altra e così va a farsi benedire
la regola semplice che facendo si impara. Alla fine, al
compito si dà un unico senso, quello del mercato
del voto, e così va a farsi benedire la regola semplice
che per fare bisogna volerlo.
Insomma, pare che tutto concorra alla costruzione paradossale
di un sostanziale disamore verso una pratica di cui d'altro
canto si continua ad esaltare la fondamentale importanza.
Ma è poi così difficile spostare l'asse dal
disamore al coinvolgimento, dal valore riduttivo delle misurazioni
analitiche al valore aggiunto di un contesto complesso di
conoscenze condivise? A me non pare.
Parlare
per scrivere: scrivere insieme
Farò un esempio. La regola è "scrivere
insieme". Uno dei trucchi che ho imparato a praticare
sulla traccia segnata da Ersilia Zamponi per dare senso
alle scritture dei ragazzi è quello di raccogliere
sistematicamente le esperienze di scrittura in veri e propri
libri. Da almeno nove anni, da quando cioè la diffusione
delle nuove tecnologie ha permesso di facilitare e velocizzare
le operazioni di impaginazione e stampa, le mie classi fanno
uno o due libri all'anno, stampati in tiratura limitata
a cura di una struttura che abbiamo pomposamente denominato
"Laboscrittura", e che può contare sulla
dotazione (oggi) di una decina di computer. Con l'ausilio
di un software che i ragazzi imparano velocemente a gestire,
dedichiamo ogni settimana due ore alla digitazione, revisione,
selezione, trascrizione e adattamento al formato definitivo,
illustrazione, correzione delle bozze, stampa, fascicolazione;
e poi il tempo che serve alla distribuzione.
Ogni compito di scrittura viene non solo corretto e valutato
dall'insegnante, com'è doveroso, ma rimaneggiato,
riletto, ricorretto da altri: così finisce per perdere
la sua artificialità di prestazione unilaterale destinata
ad un lettore anomalo qual è il professore di italiano,
e diventa un prodotto sociale e condiviso. Alla fine, anche
se lasciamo i nomi dei singoli autori su ogni testo, il
libro è un libro di classe. In una visione aziendalistica,
dovrei qui sostenere la tesi che data una situazione di
partenza di un certo tipo, questa pratica ha dato risultati
apprezzabili rispetto al conseguimento dell'abilità
di scrittura. Francamente non ho mai calcolato quale sia
la percentuale di miei allievi che alla fine dei tre anni
di insegnamento della lingua italiana riesce ad evitare
di incorrere negli errori ortografici più comuni,
o ad imparare ad adeguare il registro al destinatario, tanto
per citare alcuni dei parametri che avevamo posto alla base
della cosiddetta riflessione sulle sofferenze di cui trovate
traccia in questo stesso volume.
Immagino di sì, immagino di riuscire bene o male
ad insegnare a scrivere, mi pare che questo miglioramento
ci sia, ma non è questo che mi preme. Credo invece
che la cosa che gli insegna a scrivere sia il fatto, mentre
imparano a scrivere, di essere proiettati in una dimensione
più vera, e che avere sotto mano "in bella"
il prodotto materiale della loro fatica di scrivere carichi
di senso un'operazione altrimenti banalmente routinaria.
Parlare
per scrivere: scrivere sempre
Farò un altro esempio. La regola è "scrivere
sempre". In questo, noi insegnanti di scuola media
siamo fortunati, abbiamo almeno altre due discipline su
cui possiamo far scrivere, e se siamo capaci di sfruttare
bene le compresenze e i progetti, possiamo far scrivere
anche in altri momenti e non solo nell'ora di scrittura
o nei "compiti in classe". Ma non solo: nella
vita quotidiana di una scuola aperta al territorio e alle
sue suggestioni, una scuola non rinchiusa nel sarcofago
del suo immaginario autoreferenziale popolato di sposipromessi
e motimazziniani sono migliaia le occasioni per cui vale
la pena di fare due chiacchiere fra alunni e prof, e dopo
aver parlato di scrivere.
Insomma, se si va a teatro, si scrive una relazione. Se
si segue una lezione di storia o di geografia, si scrive
uno schema o una sintesi. Se si legge un racconto o si vede
un film, se ne discute e poi si trascrivono le conclusioni
in un verbale. Se si esce sul territorio, si racconta quello
che è successo, cosa abbiamo fatto, visto, imparato.
Se nasce una curiosità si fa una ricerca e si scrive
un rapporto. Anche sulle regole di grammatica si può
scrivere: ad esempio si possono inventare racconti fantastici,
horror, umoristici, o storie d'amore, giocando sulle concordanze,
sul che relativo, sul periodo ipotetico, ecc. Se si vuole
insegnare a scrivere, bisogna far scrivere. Evitando magari
di far scrivere sulla gita o sulla primavera. Facendo scrivere
sulle cose di cui si è prima parlato in classe o
durante una passeggiata.
Questo può sembra un modo del tutto estemporaneo
e casuale di immaginare un progetto didattico. Invece è
una via articolata e complessa, bisogna saper inventare
le occasioni e gestire le situazioni in cui sia poi possibile
incastrare un processo di scrittura. Noi leggiamo testi
proposti da me (di vario tipo: per scrivere un racconto
leggiamo racconti, per scrivere poesie leggiamo poesie,
per scrivere relazioni leggiamo relazioni, e via dicendo).
Leggiamo testi proposti da loro (a volte). Discutiamo su
questioni scelte da loro (sempre). Facciamo schemi sintetici
di riepilogo rispetto a cose viste, sentite, osservate,
ecc. Guardiamo alla tele film o documentari. Andiamo a teatro.
Ripassiamo la grammatica. Lavoriamo in coppie (dico lavoriamo
perché a volte sono in gioco anch'io) o piccoli gruppi:
a partire da un mini-progetto in cui si cerca di prefigurare
il testo finito, scriviamo paragrafi che via via aggiustiamo:
uno legge e l'altro corregge, a turno; poi assembliamo.
Riscriviamo cose lette, sentite, viste. Riduciamo a sintesi
cose lette o sentite, specialmente durante le nostre discussioni.
Traduciamo in parole immagini, schemi, grafici o tabelle.
Tutte quelle che ho elencato sono realistiche occasioni
di scrittura, che ciascuno può ritrovare ed adattare
nella sua unica ed irripetibile situazione di classe. In
tutto o in parte, integralmente o con modifiche sostanziali
interessa poco: l'importante è trovare la pista per
rompere l'agguato della monotonia. Ed avere pazienza. E
non avere l'assillo del tempo. Ai ragazzi piace scrivere,
ma a volte si stancano. E allora, la logica sequenziale
e burocratica non darebbe scampo. Se è stato pianificato
un percorso, decisa una verifica, sarà così.
Noi siamo la legge e l'ordine, così è deciso
e così sia. Niente di più sbagliato. o meglio,
niente di più inutile. Non si apprende a comando.
Il compito va preparato e gestito con calma e antenne ritte,
il ritmo dell'apprendimento non può che essere dettato
da chi apprende. Vorrei poter dire che spesso il ritmo dell'apprendimento
è direttamente proporzionale alla carica che l'insegnante
riesce a imprimere, ma questo non sempre è vero.
Esistono moltissime variabili, non siamo noi l'ombelico
del mondo. Come dice Gibran loro sono le frecce, noi l'arco.
Scrivere
per parlare
Nessuna educazione linguistica può supporre di raggiungere
le sue finalità senza la necessaria interconnessione
fra le abilità, tutte le abilità e competenze
che i parlanti mettono in atto quando hanno bisogno di comunicare.
Nessuna educazione linguistica può immaginare di
chiudersi nella standardizzazione dei ruoli passivizzanti
della routine d'aula. Si possono invece immaginare - e praticare
- situazioni in cui la classe, vivendo dinamicamente come
un raggruppamento di gruppi , condivida l'esperienza totale
degli apprendimenti proposti dall'insegnante, o meglio dal
compito assegnato.
Vorrei qui parlare specificamente di una particolare esperienza
che paradossalmente c'entra poco con la scrittura, nel senso
che quello che viene richiesto è la realizzazione
di un testo orale prodotto attraverso una esperienza collettiva
di lettura ed elaborazione scritta a partire dalla consultazione
di fonti diverse. Il compito attiva un contesto operativo
a partire dal quale i partecipanti potranno sperimentare
"le propulsioni e i congegni necessari per mettere
in moto la macchina testuale" , il testo scritto che
fornisce la traccia e il supporto dell'esposizione orale.
Farò due esempi. Il primo è ricavato esattamente
da quello che in questi giorni i miei alunni di prima media
stanno facendo durante le due unità settimanali destinate
alla Ricerca : stanno scrivendo una traccia per riferire
alla classe quello che nella discussione interna hanno condiviso
come apprendimento in relazione ad una uscita alla scoperta
delle tracce dell'evoluzione del paesaggio che ci circonda
. L'uscita si è svolta in una mattinata di scuola
lungo un sentiero che dalla riva del lago porta in alto
sulla collina. Oltre ai due prof titolari della Ricerca,
teneva banco una geologa vera. Non era richiesto tassativamente
di prendere appunti, ma qualcuno aveva un blocchetto e una
penna e scriveva, spontaneamente. La lezione all'aperto
è stata divisa in tre momenti, a tre diverse altitudini:
sulla riva del lago, lungo la parte più antropizzata
del sentiero, in un prato artificiale ricavato su un balcone
glaciale che permette di osservare il lago da cima a fondo.
Il compito richiede che ogni gruppo, dopo aver scritto una
traccia, dovrà riferire alla classe cosa abbiamo
fatto, visto, imparato sulla riva del lago, sul sentiero,
sul prato. Come si vede, un compito sicuramente complesso,
ma al tempo stesso l'unico possibile a dare senso da un
lato all'occasione di ascolto e osservazione, dall'altra
all'esperienza di scrittura: vi immaginate far scrivere
un temino dal titolo "Racconta la gita a Cavandone"?
Oltre che occasione di apprendimento, l'uscita è
stata ovviamente un'occasione di svago, e fra una tappa
e l'altra della lezione di geologia (disciplina che come
è noto non si insegna alle medie) abbiamo conversato
e fatto battute, raccolto castagne e ricordato altre passeggiate
simili. Molti hanno approfittato della circostanza per raccontarci
cose che non posso sapere di loro, li conosco da due settimane
appena. Cito questo particolare ovvio e scontato perché
in una delle tracce, al punto "cosa abbiamo fatto"
è scritto chiaramente "chiacchierato di cose
inutili con i prof".
Ma torniamo al compito. Quando ci troviamo in situazione
di apprendimento collaborativo, la classe perde la sua unità
e viene divisa in piccoli gruppi composti da almeno 4 persone
ciascuno. In genere, ad ognuno dei componenti di ciascun
gruppo viene affidato un ruolo preciso : vi sarà
ad esempio un segretario verbalizzatore che terrà
la sintesi delle operazioni e stenderà una relazione,
un alfiere (portavoce) che avrà il compito di esporre
alla classe i risultati delle operazioni richieste dal compito,
un moderatore che gestirà l'attività di discussione
e realizzazione del compito assegnato, un osservatore che
annoterà modalità ed efficacia delle interazioni
in seno al gruppo. Ai gruppi possono essere affidati compiti
diversi, o a seconda delle necessità, ogni gruppo
svolgerà lo stesso compito. In questo caso, ho individuato
in ognuno dei gruppi (costruiti secondo un metodo casuale
votato dalla classe ad amplissima maggioranza) un capogruppo
con la funzione di alfiere e uno "scrittore" della
traccia su cui poi l'alfiere racconterà le conclusioni
a cui si è arrivati. Non so ancora se ho scelto bene
, mentre so già che alcuni gruppi sono stati assortiti
male, che nei gruppi ci sono persone che hanno lavorato
di più "per non far figure", che alcuni
gruppi nella loro integrità hanno lavorato tirando
a finire mentre altri hanno ragionato a lungo e di conseguenza
si sono persi in chiacchiere.
In ogni caso, dopo un'unità dedicata alla costruzione
dei gruppi ed all'assegnazione del compito, e due unità
dedicate alla stesura della traccia per l'alfiere, ora i
gruppi devono spiegare cosa hanno ricavato dall'esperienza.
Come è evidente, la spiegazione dovrà essere
esauriente e procedere senza inciampi, e per questo la traccia
scritta a supporto dell'esposizione orale non può
che costituire un puntello indispensabile ad evitare magre
figure davanti ad un pubblico attento a valutare ogni minimo
passo falso, forse più ma sicuramente meglio del
solo insegnante: ventidue paia di occhi ed orecchie sono
sicuramente meglio di due. Sulla base delle esperienze che
ho già accumulato non faccio fatica ad immaginare
che anche questi "novellini" impareranno ben presto
che meglio è fatto il lavoro di scrittura, più
accurata sarà poi l'esposizione al pubblico dell'esperienza,
delle considerazioni, delle argomentazioni, delle conclusioni,
in una graduazione di compiti che crescono con il crescere
dell'età e delle competenze. Come hanno fatto i gruppi
che hanno preceduto questi novellini, si metteranno in cattedra
al posto dei prof e terranno la loro lezioncina, dovranno
rispondere a domande, a volte a provocazioni, esattamente
come succede a chiunque stia di al di qua dalla cattedra.
Finito il giro dei sei gruppi, sono molte le cose che presumo
possano restare, oltre al ricordo di un momento di bel clima,
come sempre succede quando si chiacchiera e ci si sposta
in giro per l'aula invece di stare immobili nei banchi a
fare la muffa. In primo luogo, che se scrivo per me posso
anche essere sintetico e usare abbreviazioni che capisco
solo io. In secondo luogo, che se devo parlare in pubblico
devo avere le idee molto chiare su quello che dovrò
dire. In terzo luogo, che se parlo di cose scientifiche
devo chiamare le cose con il loro nome e non dire ad esempio
"coso" al posto di "ghiacciaio" o "c'era
una volta" al posto di "cinque milioni di anni
fa". In quarto luogo… lascio alla vostra immaginazione
la continuazione di questa lista, che sicuramente non potrà
mai essere uguale, e che non posso scrivere prima che la
circostanza si sia verificata nemmeno io che di situazioni
simili ne ho finora inventate, animate e subite diverse
decine.
Il secondo esempio è la descrizione di una esperienza
praticamente identica nella modalità di esecuzione,
ma a un diverso livello. Mi riferisco al Laboratorio che
ho gestito nel Seminario "Scrivere per…"
che si tenne a Palermo nell'ottobre 2001. A differenza dell'uscita
a Cavandone, la lezione in quella circostanza fu una lezione
d'aula, era una lezione di pedagogia o se preferite di didattica,
e da prof invece di manifestare la mia scienza a parole
o tracciando segni alla lavagna ricorsi ad un artificio:
accesi un televisore e proiettai sullo schermo delle sequenze
di lezioni, due tratte da film molto noti, una da un filmato
di vita reale di alunni veri. Non spiegai nulla, neanche
l'origine dei filmati, e alla fine della proiezione, che
era durata in tutto meno di mezz'ora, feci questa semplice
domanda: cosa pensate che vi abbia voluto insegnare con
questo filmato? Poi la classe, divisa in gruppi, cominciò
a lavorare per rispondere alla domanda.
Oltre alla spiegazione del funzionamento del modello di
apprendimento collaborativo che avrebbero dovuto applicare,
agli "allievi" era stato chiarito solo il compito:
discutere (parlare) per sistemare le conoscenze i dati gli
stimoli acquisiti nel video (scrivere) ed elaborare una
traccia di esposizione orale alla classe (riparlare) delle
osservazioni ed argomentazioni scaturite dalla discussione
nel gruppo in relazione agli stimoli forniti dalla proiezione
(vedere-ascoltare), con l'obiettivo di:
" comunicare in modo esaustivo le argomentazioni suscitate
dalla visione,
" sostenere le tesi condivise in relazione agli stimoli
forniti dalla proiezione,
" individuare lacune e/o proporre integrazioni sia
formali che sostanziali rispetto alla proposta del docente.
Non era prevista e non fu data la possibilità di
rivedere il materiale proposto. Nel lavoro di gruppo, ogni
incaricato, oltre a partecipare all'attività di scrittura,
avrebbe dovuto svolgere il ruolo affidatogli (nel caso dell'alfiere
essere concentrato sulla funzione che dovrà successivamente
svolgere). Durante il lavoro solo il moderatore poteva dare
o togliere la parola. Al termine del lavoro, l'osservatore
avrebbe riferito al gruppo le sue osservazioni, che sarebbero
state oggetto di discussione. Infine, il verbalizzatore
avrebbe dovuto fare una veloce revisione delle sue annotazioni,
condividerle con il gruppo e consegnare al prof il testo,
prima dell'esposizione. Intervallo.
L'esposizione ha delle regole precise, anche se poi si finisce
per applicarle in maniera flessibile. I gruppi per intero
si pongono in posizione frontale rispetto alla classe e
l'alfiere espone il risultato del lavoro, leggendo il testo
scritto, integrandolo con arricchimenti estemporanei, illustrando
eventualmente con grafici, schemi, disegni alla lavagna
o su cartelloni. Gli altri membri del gruppo alla fine dell'esposizione
possono eventualmente integrare. I singoli componenti degli
altri gruppi interagiscono con l'alfiere o con i singoli
componenti del gruppo alla ribalta, sia per chiedere spiegazioni
sui contenuti esposti sia per esprimere dubbi su eventuali
punti deboli dell'esposizione. Solo gli osservatori possono
fare domande relative alle metodologie e alle dinamiche
attivate durante il lavoro.
Il lavoro di gruppo, l'esposizione e la discussione hanno
una durata limitata. I miei alunni di Palermo furono bravissimi,
rispettarono i tempi, rispettarono le regole che per molti
di loro erano una assoluta novità, avessi sempre
alunni così! E la mia lezione di pedagogia (o se
preferite di didattica) era stata una lezione molto particolare
perché nel video proposi tre modelli antagonisti
di docente. La lezione, come tutte le lezioni, ebbe alcune
interruzioni che però forse furono anche funzionali.
Ma durante le interruzioni, proprio come è capitato
con i piccoli l'altra settimana a Cavandone, anche con i
grandi parlavamo "di cose inutili". La prima parte
era stato ricavata da un film notissimo, "L'attimo
fuggente", dalla parte finale del film, quella in cui
il preside si piazza in classe e fa lui lezione. La seconda
parte era una sequenza dolcissima di "Non uno di meno",
quando la maestra sul problema concreto che non ha soldi,
fa lei delle operazioni di matematica, sbaglia una operazione
di matematica, interviene un'alunna dopo una confusione
terribile perché non riescono a venire a capo del
problema concreto che avevano, che era la mancanza di soldi,
non del problema sulla lavagna. Uno si accorge che c'è
una virgola in meno e quindi uno zero in più e alla
fine bene o male si risolve il problema. La terza parte
era una situazione reale. Degli alunni veri che stanno facendo
una operazione vera che è un'operazione di trascrizione,
un compito di scrittura collettiva a partire da una discussione.
Proprio come quello che loro avrebbero dovuto fare subito
dopo, ma non lo sapevano ancora. Una lezione così
strutturata, senza un rigo di spiegazione, e il compito
che subito dopo affidai ai miei allievi, era sicuramente
un compito articolato e complesso. Ma mi sembrò la
soluzione migliore per dare senso sia alla lezione che al
compito.
In quel caso, ma a volte è capitato anche con i piccoli,
abbiamo poi ragionato sul perché e sul percome della
lezione e del compito. C'era un bel sole e stemmo in terrazza:
la nostra aula era negata alla luce mentre l'ottobre palermitano
era splendido e ancora profumato. La riflessione avrebbe
dovuto prendere spunto dalla praticabilità in situazione
reale dell'esperienza simulata. La riflessione riguardò
i meccanismi e i processi attivati nell'interazione verbale
della fase di scrittura, i meccanismi e i processi attivati
durante la fase di ascolto del video, i meccanismi e i processi
attivati durante l'esposizione, che se per qualcuno era
"parlare" per tutti gli altri me incluso era ancora
"ascoltare". Avrei avuto intenzione di sollecitare
attenzione agli aspetti metodologici legati ad esempio al
decentramento dell'insegnante per svolgere ruoli non frontali
(osservatore, suggeritore, arbitro di eventuali conflitti,
ecc.), al valore aggiunto dell'esperienza di apprendimento
collaborativo, all'importanza che in situazioni del genere
assumono i processi rispetto ai risultati, ecc. Ovvero alle
questioni sottili legate alla complessità delle dinamiche
attivate dall'esigenza di svolgere un compito "scolastico"
in una situazione di "conversazione" e quindi
abitualmente non formale. Ma poiché sono abituato
a "subire" l'intelligenza delle persone con cui
poi interagisco al di qua della cattedra, furono capaci
loro di individuare le azioni, le operazioni, le strategie,
i repertori, i registri, e quant'altro.
In quel caso, ma quasi sempre succede anche con i piccoli,
il lavoro fu estremamente interessante. Tutti i docenti
mi diedero l'impressione di essere sempre molto concentrati
sulla loro situazione reale: non ce ne fu uno che non abbia
fatto riferimento a sé in termini di esperienza concreta,
riportando dunque anche un dato squisitamente professionale,
tutte le persone si erano misurate con la mia proposta in
riferimento ai dati reali delle loro situazioni vere, delle
classi e delle scuole vere. Anche in termini problematici.
Noi eravamo una classe speciale perché eravamo alla
pari ed era una classe di persone silenziose e diligenti,
non si erano dati fastidio durante i lavori di gruppo, almeno
non troppo. Qualcuno parlava un pochino più forte
degli altri, ma in genere avevano lavorato in maniera tranquilla,
quello che nella mia classe normalmente non succede. E quindi
nella discussione emerse il dato problematico legato all'esperienza
della scrittura che abbiamo messo nell'ambiente dell'apprendimento
collaborativo e quindi della scrittura collaborativa. In
termini di strategia il gruppo avanzò alcuni dubbi
che io condivido in pieno, sono i dubbi che giorno dopo
giorno mentre faccio la mia attività mi pongo. Servirà?
Servirà a tutti? In mezzo a quel chiasso permanente
che c'è ogni volta che gli fai fare lavori di gruppo?
E quando parlano, parlano a te o alla classe? E chi si defila?
In genere, la considerazione prevalente fu di considerare
l'azione per piccoli gruppi una strategia che può
essere utile nel particolare tipo di esperienza che era
stata fatta. Perché quello che questi "ragazzi"
fecero fu vedere un video, ascoltare un insegnante che dava
delle consegne, subire una composizione arbitraria di gruppi,
socializzare molto velocemente per poter costruire un testo
orale e tutti scrissero una traccia scritta, non schemini
o appunti, ma un vero testo.
Li avevo letti tutti nella notte, e li avevo trovati, oltre
che completi, indovinati nelle conclusioni e tutti erano
riusciti a rispondere alla mia domanda: dove volevo andare
a parare? Ma erano bravi, e diligenti e silenziosi, oltre
che tutti prof come me. E dunque i loro compiti erano ben
fatti.
Esattamente come quelli dei novellini del primo esempio.
Anche le loro tracce scritte le ho già viste, e sono
testi veri e non schemini o appunti. Eppure, nelle consegne
non c'era scritto "scrivere un testo", ma "preparare
una traccia per l'esposizione orale". Perché,
avendo la facoltà di scrivere poco e magari per schemi,
le persone usano uno strumento che a quanto pare, a parte
i prof di italiano e i loro alunni, è alquanto obsoleto
all'uso, e quando è usato lo è spesso in maniera
disgustosa? Lascio la risposta ai fini linguisti, sono solo
un maestro di campagna. Forse un pezzo di verità
incerta e insicura sta nelle nostre conclusioni alla fine
del lavoro di riflessione: è importante che qualunque
attività venga proposta, abbia a monte un percorso
solido. Che le attività che si propongono siano graduali,
che l'insegnante abbia le idee chiare, che le proposte siano
continue e non siano estemporanee. L'importante è
avere coscienza dei propri problemi, come di quelli legati
alla classe. Durante la riflessione fu notato che in una
situazione di quel tipo la scrittura non era una cosa fine
a se stessa, non serviva al compito, ti do il tema e lo
fai, ma era funzionale a qualcosa di diverso: era come diceva
il titolo del mio Laboratorio "imparare qualcosa",
ho visto una lezione e attraverso la socializzazione di
quel che ho capito sto imparando qualcosa di nuovo. Che
prima non sapevo. Ho imparato a fare qualcosa. Che prima
non sapevo fare. Ho cominciato a essere qualcuno. Che prima
non ero.
Il gruppo di lavoro che ebbi il piacere di ascoltare più
che di condurre, in realtà si è chiarito le
idee su una cosa che anche secondo me è fondamentale
e quindi è questa la cosa che in conclusione voglio
dire. La discussione avrebbe dovuto servire ad individuare
le possibili prove da considerare terminali (che brutta
parola) alla fine del ciclo, che all'origine era prevedibilmente
un settennio e ora, con le riforme in corso, sta per diventare
un… esiste novennio (che brutta parola)? E invece
dopo aver fatto una lunga lunghissima lista delle pratiche
di scrittura che tutti proponiamo sempre ai nostri ragazzi,
è sembrato che nessuna fosse più terminale
di altre; e che la verità, possibile e sicuramente
fragile come tutte le cose terrene, fosse un'altra. E cioè
che ai ragazzi si possono proporre esperienze di tipo diverso,
che le prove in sé assumono significato solo se a
monte di qualunque tipo di testo c'è un percorso
consapevole, condiviso in uno spirito che mette l'insegnante
insieme agli alunni e li porta verso questi traguardi. L'attenzione
fu posta più a quello che l'insegnante fa per portarli
poi a dover superare una prova come quella dell'esame, quindi
non ci si concentrò tanto sul tipo di produzione
che i ragazzi sono o non sono in grado di fare verosimilmente,
quanto sul fatto che se l'insegnante li fa lavorare e bene,
ed è inutile che faccia lunghi discorsi su cosa questo
vuol dire, alla fine i ragazzi sono in grado di fare qualunque
cosa.
Triste,
solitario y final
"Avrei dovuto parlarvi di Edward England, è
vero, e dirvi tutto quello che non vi avevo detto nelle
nostre conversazioni all'Angel Pub. Ma la mia memoria, purtroppo
non ha tabelle di correzione . Traccio una rotta, ma non
so di quanto la devo rettificare, e dopo un po' non sono
più certo della mia posizione. Si chiama navigazione
stimata, signor Defoe, […] Il cerchio entro il quale
cui si dovrebbe trovare diventa sempre più grande.
E cosa si fa, in questi casi? […] Si consulta il giornale
di bordo, e si valutano i vari fattori, […] Ma si
raggiunge mai una qualsiasi certezza? No, al contrario.
Il navigatore esperto è quello che allarga sempre
più il cerchio, che capisce che l'incertezza è
l'unica certezza a disposizione."
Come il vecchio pirata scampato a decenni di navigazioni
in acque infide, mi accorgo alla fine dell'opera di aver
percorso altre strade rispetto a quello che mi ero prefissato.
Avrei dovuto scrivere un breve saggio (o un saggio breve)
e invece ho raccontato un po' della mia vita. Avrei dovuto
usare un registro un po' più formale, ed invece la
penna mi ha preso la mano e ed è volata. Forse, ancora
non ho imparato a scrivere.
Ma questo non mi turba, non sarà questa la causa
di altre notti insonni. Con gli altri benintenzionati che
"malgrado i programmi ufficiali" condividono questa
strada in salita che dovrebbe portare verso una migliore
qualità dell'istruzione nel nostro benamato paese,
il romanzo che stiamo cercando di scrivere prende la misura
dall'aria che respiriamo o che ci sembra di respirare. In
fondo, anche se è un momentaccio,
UN
MONDO DIVERSO E' POSSIBILE
(scritta murale, Genova luglio 2002)
by pino arpaia, ottobre 2002
BIBLIOGRAFIA
AJELLO, A.M. et alii 2002. La scuola deve cambiare. Roma:
L'ancora
ARPAIA, G. e FÀSULO, A. 2002 Blowin' in the wind.
in GISCEL PIEMONTE, 2002. 11 tesi sulla scrittura. Vercelli:
Mercurio
ARPAIA, G. Conversazione e apprendimento, in CECCHINI, M.
(a cura di) [2003]. Fare, conoscere, parlare. In corso di
stampa
BELTRANI, M. et alii, 2002. 11 Tesi per una pedagogia della
scrittura, in GISCEL PIEMONTE, 2002. 11 tesi sulla scrittura.
Vercelli: Mercurio
CASTELLANI, M.C. 1992. Scripta manent. "Informazioni
Irrsae LIGURIA", 23: 42-48.
CORNO, D. 1999. La scrittura. Soveria Mannelli: Rubbettino
GISCEL PIEMONTE 2002. 11 tesi sulla scrittura. Vercelli:
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LARRSON, B. 1998. La vera storia del pirata Long John Silver.
Milano: Iperborea
RODARI, G. 1973 [VI ed.]. Grammatica della fantasia. Torino:
Einaudi
RONCALLO, A. et alii 1998. I dubbi del Professor Robinson.
"I&O", XIII: 142-150
RONCALLO, A. e GINEPRINI, M. 2001a. Il lapis verde, in "I&O",
4-2001: 234-238
RONCALLO, A. e GINEPRINI, M. 2001b. La scrittura emergente.
Soveria Mannelli: Rubbettino
SCUOLA DI BARBIANA 1967. Lettera a una professoressa. Firenze:
Libreria Editrice Fiorentina
SOLI, G. 1894. Didattica per le Scuole Normali e pei Maestri
Elementari. Milano: U.Hoepli
ZAMPONI, E. 1986. I Draghi locopei. Tornino: Einaudi
Dario Corno, conversazione personale raccolta da Pino Arpaia
-
NON SI PUÒ SEPARARE LA SCRITTURA DAL FORMATORE.
- SI PUÒ SEPARARE LA SCRITTURA DALLA LINGUISTICA:
INSEGNAMO A SCRIVERE NON PERCHÉ SIA OBBLIGATORIO
SAPER SCRIVERE, MA PERCHÉ SCRIVERE AIUTA A PENSARE,
- E D'ALTRA PARTE BISOGNA SAPER AFFRONTARE IL PROBLEMA DELLA
COMPETENZA TESTUALE,
- INSIEME A QUELLO DELLA PROGRESSIVA ACQUISIZIONE DEL DIMENSIONAMENTO
PROCESSUALE DELL'ABILITÀ DI SCRITTURA.
- SI DEVE FAR VIVERE L'ESPERIENZA DELLA SCRITTURA,
- ED IMPARARE A DARE SENSO ED INTENZIONALITÀ ALLE
OCCASIONI DI SCRITTURA.
- SI DEVE INCRINARE LA PEDAGOGIA PER OBIETTIVI O LO SCHEMATISMO
ECCESSIVO DELLE GRIGLIE OGGETTIVE,
- EVITANDO DI CADERE IN UNA DIMENSIONE PROFESSIONALE NAIF.
- NON ESISTONO SCRITTURE SOLO DI UN TIPO,
- LA SCRITTURA È SEMPRE ANCHE CREAZIONE,
- ED È SEMPRE ANCHE ELABORAZIONE (MANIPOLAZIONE,
RISCRITTURA, …).
- SE LA CREAZIONE HA DIRITTO ALLA SUA DIMENSIONE LIBERA,
- NELL'ELABORAZIONE C'È UNA SPINTA MARCATURA TECNICA,
- E LE TECNICHE SI APPRENDONO ATTRAVERSO APPLICAZIONI COSTANTI
DI CONSEGNE FERREE,
- DA SPERIMENTARE ATTRAVERSO LA PEDAGOGIA DELL'ERRORE,
- OVVERO PER ESPERIENZE, PROVE E TENTATIVI.
Verbania
settembre 2001
